Điều chỉnh lớn chưa từng có của giáo dục Việt Nam từ 1945

 - Ở phần 2 của bài viết “Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông giống như bài thơ viết vội”, tác giả phân tích và so sánh cụ thể hơn về những thay đổi mới của giáo dục phổ thông Việt Nam sắp tới.

Xem phần 1: Dự thảo chương trình GD phổ thông như bài thơ viết vội

Tái cơ cấu các môn giáo khoa

Một điểm làm cho nhiều giáo viên cảm thấy băn khoăn, lo lắng khi đọc dự thảo chương trình lần này là việc tái cơ cấu các môn giáo khoa với sự xuất hiện của các môn học mới có tính “tích hợp” như: “Cuộc sống quanh ta”, “Khoa học xã hội”, “Khoa học tự nhiên”, “Công dân với tổ quốc”…. Việc tái cơ cấu các môn giáo khoa như lần này rất hiếm hoi, các lần sửa đổi trước đó chủ yếu tập trung vào chỉnh sửa, thêm bớt nội dung các môn học.

Ảnh: Lê Anh Dũng

Sự ra đời các môn học theo hướng “tích hợp” (tổng hợp) là một động thái tiến bộ xích lại gần giáo dục thế giới. Điểm này cũng thấy trong quá trình sửa đổi chương trình giáo dục của Nhật Bản.

Có lẽ điểm khác biệt trong cơ cấu các môn giáo khoa ở Nhật và Việt Nam - là ở Nhật vừa có các môn tổng hợp lại vừa có các phân môn phân hóa sâu.

Dưới đây là các môn giáo khoa hiện hành trong trường phổ thông Nhật Bản hiện nay. Những môn trong ngoặc đơn là phân môn phân hóa sâu dành cho học sinh tự chọn.

“Tích hợp” và “phân hóa”

Dạy học “tích hợp” là quan điểm chi phối dự thảo Chương trình phổ thông mới. Đây là sự điều chỉnh lớn chưa từng có trong giáo dục Việt Nam suốt từ 1945 đến nay trong cơ cấu môn học. Đây là một quan điểm tiến bộ. Tuy nhiên cách hiểu về “tích hợp” theo như diễn giải của dự thảo chương trình và cách bố trí nội dung, tiến hành chỉ đạo học tập kiểu “tổng hợp” của Nhật Bản có sự khác biệt. Có cảm giác sự diễn giải về “tích hợp” trong dự thảo khiên cưỡng và không tự nhiên. Nếu không nghiên cứu và tiến hành tập huấn giáo viên thận trọng về “dạy học tích hợp” (đúng ra theo tôi phải gọi là “học tập tổng hợp”) các môn học mới sẽ trở thành phép cộng cơ học thuần túy của các môn học vốn tồn tại độc lập trước đó và việc dạy trong thực tế sẽ vẫn là sự truyền đạt các tri thức của từng môn hoặc có chăng là sự “liên hệ” hình thức bề ngoài.

Nếu như vậy lo lắng của các giáo viên đang giảng dạy và sinh viên sư phạm sắp ra trường là có cơ sở khi phải tìm kiếm các kiến thức ngoài môn mình được đào tạo để “liên hệ”, “lồng ghép” cho sinh động, cụ thể.

Muốn tiến hành được học tập “tích hợp” (tổng hợp), môn học tổng hợp đó phải được xây dựng và tiến hành với nền tảng triết lý riêng, khác với các môn học độc lập tồn tại trước đó. Ở Nhật trong môn “Nghiên cứu xã hội”, môn học tổng hợp Lịch sử, Địa lý, Công dân, các chủ đề học tập sẽ là các vấn đề xã hội Nhật Bản hiện tại đang đối mặt đồng thời cũng là “giao điểm” của nhiều ngành khoa học như: phúc lợi, nhân quyền, môi trường và phát triển bền vững, lý giải và hợp tác quốc tế… Ở đó hình thức học tập chủ đạo sẽ là học tập giải quyết vấn đề và các phương pháp học tập chủ yếu sẽ là : điều tra tìm kiếm thông tin (phỏng vấn, điền dã, điều tra xã hội học, tìm kiếm thông tin tại bảo tàng, thư viện, kho lưu trữ), trải nghiệm thực tiễn, thảo luận-tranh luận, đóng vai, thuyết trình….

Đối với dạy học phân hóa (đúng ra phải gọi là học tập phân hóa mới thể hiện rõ được triết lý lấy người học-việc học làm trung tâm), cần phải có nhiều môn học, phân môn với cơ cấu, mức độ nội dung khác nhau cho học sinh lựa chọn. Ví dụ như ở bảng trên ta thấy số lượng các môn học và phân môn trong từng môn học để học sinh Nhật Bản lựa chọn rất phong phú đặc biệt là ở cấp THPT. Ở điểm này, dự thảo chương trình phổ thông của Việt Nam chưa thể hiện được.

Môn học tự chọn

Môn học tự chọn cũng là một trong những điểm mới của dự thảo – điều này ở Nhật Bản thực hiện từ năm 1947. “Tự chọn” rất gần và có mối quan hệ mật thiết với “dân chủ” và “tự do”. Để học sinh có được tinh thần ấy thì số lượng môn học tự chọn phải phong phú. Tuy nhiên, số lượng môn học tự chọn trong dự thảo còn nghèo nàn hơn Nhật.

Có một điểm rất đáng chú ý tôi muốn nhấn mạnh: Nhìn vào dự thảo thì thấy các môn học hay chuyên đề về nghề nghiệp dự kiến vẫn không thoát ra khỏi “vòng kim cô” có tên “chủ nghĩa giáo khoa”. Nghĩa là lấy các môn giáo khoa làm trung tâm. Một khi làm như vậy việc học sẽ vẫn chỉ dừng lại ở lý thuyết và nặng về “truyền đạt tri thức”. Nó giống như cách phân ban Việt Nam vẫn làm lâu nay là phân ban theo khối thi đại học với cơ cấu là các môn giáo khoa.

Việt Nam trong tương lai dù có thể thực hiện giáo dục nghĩa vụ 9 năm miễn phí cho học sinh giống như Nhật Bản đanglàm đi chăng nữa thì cũng sẽ có một bộ phận học sinh chỉ học hết THCS hoặc THPT rồi đi làm. Vì vậy, giáo dục nghề nghiệp là nội dung không thể thiếu trong chương trình giáo dục phổ thông. Nội dung này cần được chuẩn bị kĩ để đảm bảo sao cho phù hợp với tình hình thực tế của trường học, địa phương và tránh rơi vào cách làm hình thức như việc dạy nghề vốn tồn tại ở trường phổ thông trước đó.

Chương trình và “thực tiễn giáo dục” của giáo viên

Nói một cách thẳng thắn thì “trung ương tập quyền” là một điểm yếu của hành chính giáo dục Việt Nam. Thiếu “tự trị địa phương” và “phân quyền” giáo dục sẽ thiếu đi tính năng động và sức sáng tạo.

Những năm gần đây có vẻ như Bộ GD-ĐT đã nhận thức rõ và từng bước tiến hành tháo gỡ điểm yếu này với việc chỉ đạo cho một số trường được thực hiện “Chương trình nhà trường”. Trong Dự thảo lần này cũng nhấn mạnh: “Dựa trên nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông, các nhà trường được phép (và được yêu cầu) xây dựng kế hoạch giáo dục riêng cho trường mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương, bảo đảm mục tiêu và chất lượng giáo dục”.

Tuy nhiên về lâu dài cần phải có các cải cách sâu rộng có tính hệ thống để chuyển đổi hệ thống hành chính giáo dục nặng nề hiện tại sao cho vai trò của các cơ quan quản lý giáo dục chuyển từ “chỉ huy” sang “chỉ đạo”, từ “kiểm soát-quản lý” sang “trợ giúp” và “tư vấn”.

Nếu được thừa nhận và khuyến khích, giáo viên sẽ phát huy được năng lực sáng tạo tiềm tàng và đời sống trường học sẽ lấy lại được sinh khí thay vì xoay tròn trong vòng quay triền miên của nỗi lo thi cử và các phong trào thi đua, các đợt thanh tra, kiểm tra sổ sách.

Thay lời kết

Ở góc độ là một giáo viên và nghiên cứu giáo dục, tôi cho rằng dự thảo có những điểm mới, tiến bộ hơn hẳn so với các chương trình đã từng công bố và thực thi trước đó, với nhiều thành tựu nghiên cứu của khoa học giáo dục hiện đại, đang được áp dụng phổ biến ở các nước có nền giáo dục tiên tiến.

Tuy nhiên, khi đi sâu diễn giải những vấn đề này dự thảo có vẻ “bất ổn”. Những nguyên lý và nền tảng cơ bản để thực thi chúng đã bị lược bỏ hoặc không được tính đến.

Thêm nữa, nhìn tổng thể bản dự thảo chương trình giáo dục phổ thông vừa được công bố vẫn chưa minh định một cách rõ ràng triết lý giáo dục, thứ quan trọng hàng đầu và có tính chất quyết định đối với mọi cuộc cải cách giáo dục để xây dựng giáo dục mới và xa hơn là xã hội tương lai dù đã chỉ ra được mục tiêu giáo dục là người công dân với những phẩm chất và năng lực cần thiết.

Nói một cách hình tượng thì dự thảo chương trình giáo dục phổ thông vừa công bố giống như một bài thơ viết vội. Nó có nhiều ý hay nhưng thiếu tứ. Vì thế, đọc xong không khỏi mông lung và băn khoăn, tiếc nuối.

• Nguyễn Quốc Vương (Nghiên cứu sinh ở Nhật Bản)
  

Xem thêm: