Cơ quan chủ quản: Bộ Thông tin và Truyền thông
Số giấy phép: 09/GP - BTTTT, cấp ngày 07/01/2019
Tổng biên tập: Nguyễn Văn Bá

Liên hệ tòa soạn

Tòa soạn: Tòa nhà C'Land - 156 Xã Đàn 2,
Đống Đa, Hà Nội
Hotline: 19001081 (8h-17h) | 0923457788 (ngoài giờ HC)
© 1997 Báo VietNamNet. All rights reserved.
Chỉ được phát hành lại thông tin từ website này khi có sự đồng ý bằng văn bản của báo VietNamNet.

Liên hệ quảng cáo

Bộ phận Kinh doanh – Quảng cáo:
Điện thoại:024 39369360
Email : phattrienkinhdoanh@vietnamnet.vn
Xem thông tin chi tiết: http://vads.vn
Hỗ trợ kỹ thuật: support@tech.vietnamnet.vn

Thứ Ba, 30/01/2018 - 07:47

Chương trình môn Giáo dục Công dân có tính khoa học như nhóm tác giả tuyên ngôn?

Vấn đề thứ hai mà độc giả Lương Cơ đặt ra là chương trình môn Giáo dục Công dân có tính khoa học như nhóm tác giả tuyên ngôn?

Vấn đề thứ hai mà độc giả Lương Cơ đặt ra trong bài viết là CT môn Giáo dục Công dân có tính khoa học như nhóm tác giả tuyên ngôn?

Xem Phần 1 của bài viết TẠI ĐÂY.

Ảnh: Thanh Hùng

Thứ nhất, chưa có hệ thống lý thuyết đặc thù cho môn học.

Nhóm tác giả chưa có hệ thống lý thuyết nền tảng cho môn học, điển hình là Đạo đức học ở cấp Tiểu học và Trung học cơ sở.

Mặc dù, trong tuyên ngôn về Quan điểm xây dựng CT có nói đến điều này, nhưng thực tế triển khai trong các mạch nội dung môn học thì “khập khiễng”, thiếu hệ thống.

Ví dụ: Tác giả CT chưa làm rõ nội hàm và ngoại diên tên môn học ở Tiểu học. Hiện trong CT viết là môn Đạo đức, vậy cần hiểu đúng là Đạo đức học, hay là Giáo dục Đạo đức?

Hai tên gọi khác nhau sẽ có nội hàm và ngoại diên khác nhau, từ đó dẫn tới nội dung và hình thức dạy – học khác nhau. Mặc dù, có thể trong phạm vi nào đó chúng là hệ quả của nhau.

Rất cần thiết phải quay trở lại khái niệm căn bản để làm căn cứ xác định tính đúng sai của nội dung CT môn học.

Nếu là Đạo đức học, thì, trước hết, Đạo đức học và Luân lý học là hai khái niệm thường được sử dụng qua lại, trước những năm 1975, khái niệm Luân lý học được sử dụng phổ biến trong giáo dục. Điều này do ảnh hưởng của lối dịch từ văn bản tiếng Trung Quốc.

Trong Đại Từ điển Triết học Trung tiếng Trung Quốc đã dịch Luân lý học (倫理學) là “ethics” và Đạo đức học (道徳學) là “moral philosophy” trong tiếng Anh (2). Đại Từ điển Triết học tiếng Trung Quốc cũng cho rằng, hai khái niệm này tương thông với nhau (3). “Đạo đức học là khoa học nghiên cứu các hiện tượng đạo đức, bản chất, tiêu chuẩn và các quy luật phát triển của đạo đức” (4). Trong Dictionary of Philosphy, có phân biệt giữa ethics và morals.

Khái niệm ethics xuất phát từ tiếng Hy Lạp: Ēthikos, Ēthos, có nghĩa là tập quán, phong tục, cách thức, tính cách. Sau đó hình thành các lớp nghĩa như:

1. Sự phân tích về các khái niệm như “phải”, “nên”, “cần”, “bổn phận”, “quy tắc đạo đức”, “đúng”, “sai”, “nghĩa vụ”, “trách nhiệm”;

2. Nghiên cứu về bản chất của đạo đức hoặc của hành động đạo đức. (5)

Khái niệm morals được định nghĩa:

1. Cách ứng xử của một nhóm hay một cá nhân theo những gì được cho là “tốt”, “đúng”, “có đạo đức”, “thích hợp”;

2. Nghiên cứu những gì được xem là đúng đạo đức. (6)

Theo sự phân biệt của John Skorupski trong The Shorter Routledge Encyclopedia of Philosophy, “Đạo đức là một phạm vi riêng biệt bên trong lĩnh vực tư duy quy phạm về hành vi và cảm xúc; Tuy nhiên, về tổng thể là một môn của Luân lý học”… “Đạo đức được đặc trưng bởi ba đề xuất có tính thuyết phục là: chức năng đạo đức, uy tín/ quyền đạo đức và tình cảm đạo đức”. (7)

Nội dung cốt lõi của Đạo đức học là giáo dục về: niềm tin, nghĩa vụ, trách nhiệm, lương tâm, hạnh phúc, vinh dự, thiện – ác, tự do, công bằng, chính nghĩa, (công chính), dũng cảm, tình yêu, lý tưởng, hạnh phúc, lẽ sống… Đây là những khái niệm cốt lõi (core concept) hoặc khái niệm cơ bản (basic concept) của môn học.

Những nội dung này không được đề cập đầy đủ trong CT môn học và không theo sự logic phát triển của nội tại môn học.Gọi là môn Đạo đức mà thiếu những khái niệm đó, thì có còn là môn Đạo đức nữa không?

Vẫn biết rằng, CT giáo dục phổ thông tiếp cận năng lực cần ưu tiên cho các yêu cần cần đạt về năng lực, nhưng không thể không tuân thủ cấu trúc logic nội tại của môn khoa học. Danh và thực không phù hợp với nhau thì tác nghiệp trong thực tiễn giáo dục thế nào?

Còn nếu là Giáo dục đạo đức, thì, Võ Tấn Quang trong Từ điển Bách khoa tâm lý học – giáo dục học Việt Nam định nghĩa: “Giáo dục đạo đức là quá trình biến hệ thống các chuẩn mực đạo đức, từ những đòi hỏi bên ngoài của những cá nhân thành niềm tin, nhu cầu, thói quen của người được giáo dục”. (8)

Nhiệm vụ giáo dục đạo đức phải gắn với bản chất xã hội và tính toàn vẹn của nhân cách về đạo đức. Tính toàn vẹn của nhân cách về đạo đức được xây dựng từ tính toàn vẹn của nội dung môn học. Tất nhiên, ở các cấp học khác nhau, sẽ có các mức độ khác nhau.Bản chất xã hội ta đang được thể hiện ở đâu trong CT Đạo đức - GDCD này? Đề nghị tác giả làm rõ. Điều này rất quan trọng, nó là cơ sở cho các chuẩn mực hành vi đạo đức.

Như vậy, xét ở cả hai khái niệm, Đạo đức học hay Giáo dục đạo đức thì CT môn Đạo đức ở Tiểu học đều không tuân theo logic nội tại và cơ sở lý thuyết trong tính hệ thống (tính toàn vẹn) của nó, mà chỉ như một sự “chắp vá” của các thành tố từ những hệ thống khác nhau: Giá trị học, Đạo đức học, Kỹ năng sống... Điều đó khiến CT hết sức khập khiễng.

Phần giáo dục kinh tế, giáo dục pháp luật cũng trong tình trạng tương tự.

Thứ hai, nhiều lỗi logic căn bản trong phân chia khái niệm.

Ở cấp Tiểu học, nội dung dạy học môn Đạo đức đang được CT môn học xác định các mạch chính như sau: 1. Giáo dục Đạo đức: Yêu nước, Nhân ái, Chăm chỉ, Trung thực, Trách nhiệm; 2. Giáo dục kỹ năng sống: Kỹ năng nhận thức, làm chủ và phát triển bản thân; kỹ năng tự vệ (9); 3. Giáo dục Pháp luật: Công dân với Pháp luật.

Chỉ xét về mặt logic hình thức, tác giả CT vi phạm các lỗi logic căn bản trong phân chia khái niệm. Tên môn học là Đạo đức, trong nội dung lại bao gồm giáo dục kỹ năng sống, và sai hơn nữa là đạo đức bao gồm giáo dục pháp luật (Công dân với pháp luật).

Kỹ năng sống (KNS) chắc chắn không thuộc ngoại diên của Đạo đức học, Pháp luật lại càng không. Giữa đạo đức và pháp luật có một số điểm chung, đặc biệt là hướng sự điều chỉnh hành vi của con người, nhưng nội dung, hình thức, biện pháp thực hiện, nhu cầu… hoàn toàn khác nhau.

Ví dụ: biện pháp của đạo đức là khuyên răn, dùng áp lực dư luận xã hội để điều chỉnh hành vi hoặc bằng “tòa án lương tâm”, trong khi biện pháp của pháp luật là cưỡng bức, cưỡng chế, bắt buộc thực hiện…

Một người có tư duy bình thường cũng dễ dàng nhận ra sai lầm logic sơ đẳng này. KNS cần thiết giáo dục cho học sinh, nhưng không thể xếp ngang hàng với các mạch nội dung của giáo dục đạo đức – không đúng về logic.

Đồng thời, những KNS mà tác giả CT đưa ra khá tùy tiện, thiếu, thậm chí tên gọi KNS còn sai.

KNS có rất nhiều, đồng thời hoàn toàn có thể giáo dục tích hợp thông qua các mạch nội dung, chứ không thể đưa ra thành một mạch nội dung như CT đưa ra. Kỹ năng chỉ có thể được hình thành thông qua các hoạt động, trong trường học là các hoạt động giáo dục (bao gồm hoạt động học tập trong các môn học cụ thể, và hoạt động trải nghiệm). Do đó, sẽ là không đúng về bản chất, nếu coi giáo dục KNS là một nội dung ngang hàng với các mạch nội dung khác của môn Đạo đức, cũng như GDCD ở THCS.

Theo chúng tôi, đây là nội dung nên được hướng dẫn để GV tích hợp trong khi dạy các nội dung của các môn, đồng thời dành thời lượng đó để tăng những nội dung căn bản về giáo dục đạo đức, giáo dục pháp luật, cũng như nhiều nội dung giáo dục khác đang còn rất thiếu.

Lỗi logic mang tính hệ thống của cả CT này, nội hàm và ngoại diên của các khái niệm chồng lấn lên nhau, hoặc là sự gán ghép một cách khiên cưỡng. Trên đây chỉ là 1 ví dụ.

Một ví dụ điển hình khác, tác giả CT đã đặt“chăm làm” là phẩm chất đạo đức. Điều này cũng vi phạm logic trong tư duy. “Chăm làm” là một phẩm chất, nhưng không phải phẩm chất nào cũng là phẩm chất đạo đức. Một người chăm làm không chắc là người có đạo đức và ngược lại. Hơn nữa, trong nội hàm khái niệm “chăm làm”, tác giả đã nhầm lẫn với với nhiều khái niệm khác.

Điều này cũng được tác giả CT thể hiện rất rõ trong khi triển khai nội hàm của phẩm chất “chăm làm”… Hoặc xếp nội dung “Sống có lý tưởng”, “Yêu thiên nhiên” vào mạch nội dung “Yêu nước”...

Tiếp nữa, nội dung kế hoạch giáo dục cấp THCS thấy giữa mục tiêu giáo dục (tr.6) và nội dung giáo dục được triển khai chi tiết trong nội dung không phù hợp với nhau.

Cụ thể, nội dung giáo dục kinh tế không được nhắc đến trong phần mục tiêu giáo dục ở cấp THCS, nhưng lại có trong một mạch nội dung.

Hơn nữa, với đề xuất của nhóm tác giả, những nội dung này quá khó, và thực sự không đi đúng vào bản chất của “Hoạt động tiêu dùng”.

Hoạt động tiêu dùng được cả Kinh tế học vĩ mô và Kinh tế học vi mô bàn đến. Từng môn, khi bàn đến khái niệm này đều có nhiều quan điểm khác nhau, liên quan đến bản chất và định hướng nền kinh tế.

Ví dụ: tiêu dùng trong nền kinh tế XHCN khác với tiêu dùng trong nền kinh tế TBCN. Nhóm tác giả đứng ở lập trường nào để thiết kế nội dung này? Nội dung “Tiết kiệm” đặt ở lớp 6, mạch “Hoạt động tiêu dùng” là không hợp lý. “Tiết kiệm” theo diễn giải của nhóm tác giả CT là phẩm chất.

Các nội dung còn lại như “Quản lý tiền”, “Lập kế hoạch chi tiêu”, “Nhà tiêu dùng thông thái” thuộc về các kỹ năng.

Lỗi này lặp lại ở cấp THPT, trong mạch “Hoạt động tiêu dùng”, hai nội dung “Lập kế hoạch tài chính cá nhân” lớp 10, và “Quản lý thu, chi trong gia đình” lớp 12, thuộc về kỹ năng…

Thứ ba, các mạch nội dung vi phạm logic phát triển chương trình.

Các mạch nội dung của CT còn đang vi phạm logic phát triển CT. Logic phát triển CT yêu cầu các mạch nội dung: một mặt, đảm bảo tính liên tục, tuần tự từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, đáp ứng yêu cầu từng bước hoàn thiện năng lực của học sinh phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi;mặt khác, đảm bảo tính cân đối giữa các mạch nội dung với nhau, và trong chính mạch nội dung đó.

Do vậy, tính khoa học của Dự thảo CT này có tồn tại nếu nội dung của nó đang hàm chứa các yếu tố phi logic mang tính hệ thống từ kết cấu đến khái niệm và kết cấu nội tại đang là những mảnh ghép rời rạc?

Vậy, một môn học đưa vào nhà trường phổ thông để dạy Đạo đức, hình thành nhân cách cho hàng triệu học sinh mà chưa đầy đủ cơ sở lý luận, lý thuyết nền tảng; hệ thống khái niệm cốt lõi chưa tường mình về nội hàm thì đã có thể gọi là một môn khoa học chưa?

Như vậy, để có thể đưa CT môn học này vào thực tiễn dạy học, đề nghị GS Nguyễn Minh Thuyết và các tác giả CT làm rõ, giải quyết hai vấn đề trên.

Lương Cơ

.........................

(2) Nửa cuối thế kỷ XIX, các nhà khai sáng Trung Quốc, như Nghiêm Phục, được đi du học ở phương Tây về đã mượn tiếng Nhật dịch từ Ethics của tiến Anh thành Luân lý học, chứ không dịch trực tiếp sang tiếng Trung.
(3) 哲學大辞典, (分类修订本)上海辞书出粄社, 頁790 – 791.
(4) Sđd, tr.790.
(5) Peter A. Angeles, Dictionary of Philosphy, A Division of Harper & Row Publishers, 1991, p.82.
(6) Peter A. Angeles, Dictionary of Philosphy, A Division of Harper & Row Publishers, 1991, p.179.
(7) The Shorter Routledge Encyclopedia of Philosophy, Routledge, 2005, p.714, Edited by Edward Craig.
(8) Phạm Minh Hạc (chủ biên), Sđd, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2013, tr.310.
(9) Có bao nhiêu giáo viên Tiểu học hiện nay có thể dạy được kỹ năng sống theo đúng nghĩa, đúng phương pháp, có chứng chỉ?