VNEN không hợp "thổ nhưỡng" giáo dục Việt Nam hiện tại

Xung quanh vấn đề áp dụng mô hình trường học mới VNEN, TS Đỗ Thị Ngọc Quyên, một nhà nghiên cứu giáo dục đến từ Hà Nội, gửi tới VietNamNet bài viết bày tỏ ý kiến của mình.

Tòa soạn trân trọng giới thiệu tới độc giả bài viết này.

Theo người viết, bối cảnh nền giáo dục của Việt Nam hiện tại không có những điều kiện cần để mô hình vay mượn VNEN có thể đem lại hiệu quả. Thậm chí, liệu VNEN có thực sự cần thiết hay không cũng cần phải xem xét lại.

Sở dĩ nói VNEN không hợp với thổ nhưỡng của giáo dục Việt Nam là vì mô hình EN của Columbia được 'vay mượn' - borrowed, 'chuyển giao' – transferred sang Việt Nam, như 'cái cây được nhổ từ vườn nhà hàng xóm về trồng ở vườn nhà mình', có nhiều yếu tố môi trường không phù hợp để cái cây này sinh trưởng. 

mô hình VNEN, ngân hàng thế giới, WorldBank, Đổi mới giáo dục

Học sinh Hà Tĩnh trong một lớp học VNEN

Dolowitz và Marsh (1996) đã tóm tắt  những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng "chuyển giao" thành công một mô hình, chính sách ở bất kỳ lĩnh vực nào bao gồm các nhóm sau: (1) mức độ phức tạp của mô hình được vay mượn, chuyển giao, (2) những mô hình hiện hành, (3) bối cảnh văn hoá, chính trị, xã hội của nước sở tại, và (4) năng lực kỹ thuật, công nghệ, và các nguồn lực kinh tế. 

Trong phạm vi bài này, người viết không bàn tới nhóm vấn đề 3 và 4.

Bản chất và mức độ phức tạp của mô hình và việc triển khai mô hình EN của Columbia

EN, "mô hình cải tiến trường học nông thôn", ở Colombia được phát triển để giải quyết các vấn đề trong giáo dục phổ thông ở nông thôn và miền núi nghèo và hẻo lánh, như:

• Số giáo viên ở mỗi trường rất ít, chỉ có hai hoặc thậm chí một giáo viên một trường.  

• Do vậy, mỗi giáo viên phải dạy nhiều trình độ trong một lớp.

• Học sinh chủ yếu là đối tượng yếu thế trong xã hội, xuất thân từ các gia đình có địa vị xã hội và thu nhập thấp.

• Phụ huynh và cộng đồng ít quan tâm tới việc học tập của trẻ.

• Tỷ lệ bỏ học ở lớp 1 cao (lên tới 35%).

• Tỷ lệ hoàn thành chương trình tiểu học rất thấp (khoảng 20%).

Tính từ khi Colombia bắt đầu phát triển thí điểm EN ở một số trường chỉ có 1 giáo viên ở vùng nông thôn và miền núi hẻo lánh cho đến khi họ mở rộng mô hình này cho loại trường tương tự trên toàn quốc là khoảng 20 năm, từ 1967 (150 trường) đến 1987 (17.948 trường). Trong quá trình ấy, họ đã thực hiện các vòng đánh giá, điều chỉnh, phát triển chương trình, học liệu, đào tạo giáo viên. 

Mô hình VNEN được triển khai theo dự án tài trợ kéo dài trong 3 năm của Quỹ Hỗ trợ Giáo dục toàn cầu (GPE) từ tháng 7/2012.
Trong năm học 2012 – 2013, mô hình này triển khai tại 1.447 trường tại 63 tỉnh/thành phố. Tới năm 2015 số trường thực hiện trên 4.000 trường trên cả nước.
Tới năm học 2016, sau khi dự án kết thúc, có nhiều ý kiến của phụ huynh học sinh tại nhiều tỉnh cho rằng mô hình VNEN đã không đáp ứng được kỳ vọng. Một số tỉnh đã có quyết định dừng triển khai mô hình VNEN.

Theo các báo cáo về mô hình EN, những cấu phần trọng yếu của EN gồm (i) đào tạo giáo viên, (ii) hỗ trợ giáo viên – ngoài tài liệu, sách vở, cơ hội nâng cao năng lực cho giáo viên, Chính phủ còn tổ chức đội ngũ giám sát viên địa phương đóng vai trò cố vấn chuyên môn; và (iii) bộ tài liệu hướng dẫn tự học theo EN.

Ở Việt Nam, trong vòng 4-5 năm VNEN được triển khai ở 53 tỉnh thành trên cả nước, từ thành thị tới nông thôn, tới miền núi hẻo lánh. Xét về thời gian và sự chuẩn bị, có thể nói VNEN ở Việt Nam được triển khai ồ ạt và vội vàng. Vừa soạn sách giáo khoa, vừa đào tạo giáo viên. Đã có những phản ảnh từ cơ sở rằng trường hợp vừa đào tạo giáo viên vừa chờ sách. Tập huấn giáo viên ở một số nơi chỉ diễn ra trong vòng vài ngày dưới hình thức nghe cán bộ/chuyên gia VNEN hướng dẫn mà không có thực hành. 

So sánh với những gì Colombia đã làm, có thể thấy VNEN được triển khai một cách thiếu thận trọng, thiếu chuẩn bị và thiếu khoa học. Việc đào tạo giáo viên sơ sài khiến cho việc chuyển giao mô hình chỉ thực hiện được về hình thức như chia nhóm học sinh, xếp bàn tròn, bầu đội tự quản, mà không chuyển tải được các phương pháp và học thuyết giáo dục nền tảng của mô hình này như học tập hợp tác và có sự tham gia, và thuyết "vùng cận phát triển"của Vygotsky, hay học tập trải nghiệm. Do vậy, khó tránh khỏi xét đoán rằng Chương trình VNEN đã không tập trung thoả đáng tới những cấu phần trọng yếu của mô hình EN mà các chuyên gia EN đã tổng kết.

 

Ở khía cạnh khác, theo các con số thống kê của Bộ GD-ĐT trong 10 năm trở lại đây, mặc dù có sự khác biệt giữa khu vực thành thị và miền núi, nhìn chung chỉ số giáo dục phổ thông của Việt Nam đều rất 'đẹp' so với nhiều quốc gia đang phát triển, thậm chí kể cả một số nước phát triển: tỷ lệ biết chữ cao (97-98%); tỷ lệ đi học lớp 1 rất cao (lên tới trên 99%); tỷ lệ bỏ học ở tiểu học thấp; chỉ số GPI cân bằng giới đều trong giới hạn chuẩn (xấp xỉ 1 – không có sự chênh lệch giữa nam và nữ); tỷ lệ lưu ban ở tiểu học rất thấp (1-3%). 

Đặc biệt với các kết quả kỳ thi PISA của Việt Nam, có thể nói các vấn đề giáo dục phổ thông mà Colombia gặp phải như trường một giáo viên, lớp nhiều trình độ, tỷ lệ bỏ học cao, tỷ lệ đến trường thấp..., đã không xảy ra ở Việt Nam hoặc ít nghiêm trọng hơn rất nhiều. Cần lưu ý rằng bất bình đẳng trong giáo dục cũng như chênh lệch chất lượng giáo dục giữa các vùng miền tồn tại ở mọi quốc gia. 

Như vậy, nếu nói triển khai VNEN là để giải quyết vấn đề chất lượng giáo dục phổ thông ở Việt Nam ở khắp các địa bàn với tất cả các loại trường như vậy rõ ràng là không thuyết phục. Với những lớp học chất lượng giỏi đồng đều có trên 90% học sinh đạt kết quả học tập giỏi và xuất sắc, việc áp dụng VNEN rõ ràng là không cần thiết. Đặc biệt ở các đô thị nơi phụ huynh luôn sốt sắng đi tầm sư cho con và ngày ngày đôn đáo, cần mẫn đưa con đi học thêm hết lớp này đến lớp khác, kết quả học tập của trẻ phần nhiều là nhờ các lớp học thêm, thì hiển nhiên VNEN là thừa. 

Mặc dù mô hình EN đã và đang được nghiên cứu, cải tiến để áp dụng với học sinh thành thị ở các nước khác, VNEN sẽ giúp giải quyết vấn đề gì cho học sinh Việt Nam và cho nền giáo dục quốc dân nói chung? Câu hỏi này cần phải được làm rõ trước khi triển khai VNEN.

Về mô hình tổ chức lớp học và nhà trường truyền thống, tức mô hình giáo dục công lập hiện hành

Để việc 'vay mượn' thành công một chính sách hay mô hình từ nước ngoài, việc đầu tiên và quan trọng nhất là phải bảo vệ được sự cần thiết của việc vay mượn đó. Cho đến nay chưa hề có một đánh giá hay một nghiên cứu đáng tin cậy nào về hệ thống giáo dục phổ thông của chúng ta để chỉ ra mô hình này được gì và hỏng gì, và cần phải sửa cái gì.

Bằng trực giác, lãnh đạo ngành giáo dục liên tục triển khai các đề án, dự án, chương trình đánh vào nhiều mặt của hệ thống giáo dục. Thông tư 30, VNEN, xoá biên chế giáo viên, thi cử, ngoại ngữ 2020, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới... đều xới lên những vấn đề cốt tử của hệ thống.

mô hình VNEN, ngân hàng thế giới, WorldBank, Đổi mới giáo dục

Mô hình VNEN từng áp dụng thành công tại nhiều nước nhưng lại đang gặp phải những khó khăn nhất định khi áp dụng tại Việt Nam

Từ phía người dân, bằng cảm quan, chúng ta hoặc hết sức tự hào vì con chúng ta giỏi như một cái máy, thi đâu đỗ đó, hết chuyên này đến chọn kia, và thoăn thoắt giải những bài toán mà chúng ta nhìn vào đã hoa mày chóng mặt. Hoặc chúng ta kêu than thương xót cho chúng vì tối ngày học hành, cuối tuần cũng không được nghỉ ngơi, vui chơi, và rằng phải trả lại tuổi thơ cho con trẻ. Cũng bằng cảm quan, chúng ta bảo rằng bọn trẻ bây giờ không biết làm cái gì, không có kỹ năng sống và rồi nháo nhào đưa chúng đi học đủ cầm kỳ thi hoạ, và tham gia đủ các loại lớp, trại đào tạo kỹ năng mềm. 

Rất nhiều người, đủ thành phần và tầng lớp, và không ít các chuyên gia giáo dục cho rằng nền giáo dục của chúng ta hỏng và thất bại. Những gia đình có điều kiện thì cho con theo học các trường quốc tế hoặc nhập khẩu chương trình quốc tế.  

Tuy vậy, theo thống kê, trong năm học 2016-2017, cả nước có 5.621 trường, bao gồm 4.441 trường tiểu học (chiếm 15% học sinh toàn quốc) và 1.180 trường THCS (chiếm 10% học sinh toàn quốc) tham gia nhân rộng mô hình VNEN.
VNEN, đổi mới giáo dục, mô hình trường học mới, giáo dục tiểu học
Đến năm học 2017-2018, vẫn có 4.800 trường tiểu học của 58/63 tỉnh thành phố trên cả nước đăng ký triển khai VNEN, chiếm khoảng 18% học sinh toàn quốc (tăng 3% so với năm trước).
Số trường THCS đăng ký tham gia VNEN là 1.500 trường, thuộc 51/63 tỉnh/thành phố, chiếm khoảng 13% số học sinh toàn quốc, tăng 3% so với năm học trước.

Nhưng, theo GS. Marginson nhận xét bằng kinh nghiệm dạy và làm việc hàng chục năm với sinh viên quốc tế trong đó có Việt Nam, "giáo dục phổ thông của Việt Nam được đấy chứ. Học sinh, sinh viên Việt Nam có kiến thức nền tốt. Nhiều học sinh Việt Nam chỉ cần sức học kha khá thì khi du học cũng vượt trội về toán và các môn tự nhiên so với học sinh bản xứ. Đó cũng là một lợi thế của học sinh Việt Nam ở nước ngoài. Tất nhiên, họ có những điểm yếu, thậm chí là không ít.

Do những ý kiến trái chiều, một đánh giá khách quan đối với hệ thống, mô hình hiện tại là vô cùng cần thiết nhằm tránh cho chúng ta nhổ đi cây thuốc và trồng nhầm cây cảnh đẹp mã nhưng có độc. Đánh giá như vậy cũng cho chúng ta biết chính xác chúng ta cần gì để từ đó vay mượn đúng thứ ta cần. Mô hình nhà trường và tổ chức lớp học công lập truyền thống, cũng như chương trình giáo dục có thực sự tệ hại và yếu kém toàn diện để chúng ta phải xoá sổ nó và thay thế nó bằng một mô hình ở thái cực khác – VNEN? Chỉ khi xác định rõ được câu trả lời rằng chúng ta hỏng cái gì, yếu cái gì và mạnh cái gì, và VNEN có thể giải quyết được những vấn đề đó không, hay chúng ta có thể học gì từ EN cho mô hình của chúng ta, chúng ta mới nên vay mượn và thí điểm. 

Giả định rằng học sinh Việt Nam có xu hướng mạnh về năng lực học thuật và còn yếu kém về năng lực phi học thuật, về nguyên tắc, chúng ta cần "làm gì đó" để cải thiện năng lực phi học thuật cho học sinh trong điều kiện quỹ thời gian không đổi. Chúng ta buộc phải chấp nhận thoả hiệp rằng năng lực học thuật của học sinh có thể suy giảm. Nhưng nếu phải đánh đổi năng lực học thuật để có được năng lực phi học thuật tốt, chúng ta có sẵn sàng không? 

Theo nhận xét của nhiều giáo viên ở một số tỉnh miền núi, học sinh VNEN đúng là tự tin và có năng lực giao tiếp, trình bày tốt hơn hẳn học sinh phi-VNEN, nhưng khả năng tính toán và giải toán thì không thể bì được với học sinh lớp thường, và nếu thi và kiểm tra cùng nhau thì học sinh VNEN thua kém hẳn. Xin lưu ý rằng đây là nhận xét chung, phổ biến của các giáo viên trực tiếp giảng dạy VNEN và cán bộ quản lý cấp trường và phòng, sở giáo dục. 

Nhận xét này có chính xác không, chính xác đến đâu và nếu đúng, chúng ta có sẵn sàng lựa chọn VNEN thay cho mô hình truyền thống và ở cấp nào? Chẳng hạn, ở tiểu học, chúng ta có thể muốn học sinh có kỹ năng mềm tốt và phát triển năng lực tương tác xã hội và ít chú trọng năng lực học thuật, trong khi ở bậc trung học, năng lực học thuật lại vô cùng quan trọng và không thể đánh đổi. 

Cần lưu ý rằng trên thế giới có những trường theo hoàn toàn mô hình EN được gắn mác là trường EN, nhưng cũng có hàng chục quốc gia khác phát triển mô hình "lấy cảm hứng" từ EN. Còn ngay tại Việt Nam, bên cạnh mô hình công lập truyền thống, chúng ta vẫn đang có mô hình trường thực nghiệm theo triết lý giáo dục của GS Hồ Ngọc Đại đã thực nghiệm mấy chục năm nay. Có ai dám chắc mô hình EN ưu việt hơn mô hình thực nghiệm? Đã có đề án hay dự án đánh giá xem mô hình thực nghiệm có giải quyết được vấn đề chúng ta đang cần xử lý với mô hình truyền thống?

Giáo dục hay ở bất cứ lĩnh vực nào, luôn có nhiều lựa chọn, nhiều giải pháp cho một vấn đề. Nhưng để có một lựa chọn phù hợp luôn cần các nhà chuyên môn và hoạch định chính sách phải tỉnh táo và đánh giá công tâm và có trách nhiệm. Tư duy phủ nhận sạch trơn là điều cần phải loại trừ, nhất là trong giới chuyên môn. 

Đặc biệt quan trọng trong quá trình vay mượn mô hình, với cái giá nhiều triệu đô nợ công, chúng ta bắt buộc phải tự vấn "Chúng ta có thực sự cần nó với cái giá đó hay không và có sẵn sàng trao đổi những gì nó mang lại với cái giá đó hay không?". Đó chính là trách nhiệm xã hội với người dân.

TS Đỗ Thị Ngọc Quyên

Bài viết thể hiện quan điểm riêng của tác giả

Tài liệu tham khảo

Báo cáo quốc gia Giáo dục cho mọi người 2015 của Việt Nam. Truy cập tại: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002327/232770vie.pdf

Kline, R. (2002). A Model for Improving Rural Schools: Escuela Nueva in Colombia and Guatemala. Current Issues in Comparative Education, 2(2).
 
 

Tin liên quan