Muốn thực hiện được giáo
dục “tích hợp” hay “phân hóa” thì cần phải có sự tính toán và chuẩn bị kĩ
hơn với các nghiên cứu thực sự, để tránh nguy cơ khi thực thi mắc vào hình thức
và hời hợt.
Quan điểm dạy học “tích hợp” và “phân hóa” trong Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông có lẽ là vấn đề khiến cho nhiều giáo viên và sinh viên sư phạm lo lắng nhất.
Bài viết dưới đây phân tích một vài khía cạnh còn băn khoăn liên quan đến “tích hợp” và “phân hóa” đối với các môn thuộc lĩnh vực khoa học xã hội (KHXH).
Tích hợp là “tất yếu” nhưng…
“Tích hợp” là một xu thế phổ biến ở các nền giáo dục tiên tiến. Đối với lĩnh vực KHXH, sự tồn tại của môn Nghiên cứu xã hội (Social Studies) và vai trò của nó đủ nói lên điều ấy.
Ở Nhật Bản, môn học này đã xuất hiện từ năm 1947 trong cuộc cải cách giáo dục thời hậu chiến cùng với một số môn học có tính chất tổng hợp khác. Hiện trong chương trình phổ thông của Nhật vẫn có các môn như, Nghiên cứu xã hội, Xã hội hiện đại, Đời sống,… đóng vai trò như môn học “tích hợp”.
Trong Dự thảo lần này, định hướng tích hợp được thể hiện rõ với sự ra đời của các môn học ở ba cấp như: Cuộc sống quanh ta (lớp 1, 2, 3 ), Tìm hiểu xã hội (lớp 4, 5), Khoa học xã hội (THCS, THPT), Công dân với tổ quốc (THPT).
Sự tổ chức, phân chia các môn học đó có dáng dấp học tập từ nước ngoài. Nó khá giống với cơ cấu môn học của Nhật Bản hiện tại: Đời sống (lớp 1, 2), Nghiên cứu xã hội (lớp 3, 4, 5,6), Lịch sử, Địa lý (THCS); Lịch sử, Địa lý, Công dân và Xã hội hiện đại (THPT).
Tuy nhiên khi nhìn vào phần diễn giải về “dạy học tích hợp”, có thể thấy độ “vênh” nhất định khi so sánh với Nhật Bản, đặc biệt là mối quan hệ giữa các môn học “phân hóa” và môn “tích hợp” trong cùng nhóm.
Chẳng hạn, mối quan hệ giữa các môn Lịch sử, Địa lý và môn KHXH. Dự thảo đưa ra giải thích về vai trò của môn KHXH ở THCS như sau: “tích hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Lịch sử, Địa lý, đồng thời lồng ghép tích hợp kiến thức ở mức độ đơn giản về kinh tế, văn hoá, khoa học, tôn giáo,....”. Cách diễn đạt này vừa mơ hồ, vừa ẩn chứa nguy cơ hiểu sai rằng môn KHXH chỉ là sự lắp ghép cơ học các đơn vị kiến thức của hai môn học riêng rẽ từng tồn tại trước đó là Lịch sử và Địa lý.
Nghĩa là SGK của nó sẽ là sự cộng lại của 2 phần Sử và Địa, giống như SGK môn Lịch sử-Địa lý hiện đang sử dụng ở tiểu học. Có khác chăng chỉ là thêm một vài nội dung học tập ở phía sau về “kinh tế, văn hóa, khoa học, tôn giáo”.
Thực chất “dạy học tích hợp” không phải là như vậy. Ở đây, để so sánh, tôi thử dẫn ra “học tập tổng hợp” (ở Nhật người ta không dùng thuật ngữ tích hợp). Ở nước này, hiện học tập tổng hợp ở lĩnh vực KHXH được thực hiện chủ yếu thông qua môn “Nghiên cứu xã hội” và “Thời gian học tập tổng hợp” (nó không phải là môn học mà chỉ là thời gian được định ra với phần nội dung thuộc quyền tự chủ hoàn toàn của các trường).
 |
|
Muốn thực hiện được giáo dục “tích hợp” hay “phân hóa” thì cần phải có sự tính toán và chuẩn bị kĩ hơn với các nghiên cứu thực sự. Ảnh minh họa: Văn Chung |
Ở đó, triết lý nền tảng là hướng tới giáo dục người công dân dân chủ có “phẩm chất công dân” và “năng lực sống” (năng lực tự mình suy nghĩ, tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực ứng phó với sự biến đổi của môi trường, năng lực tư duy phê phán). Vì vậy chủ đề học tập sẽ được xây dựng dựa trên mối quan tâm, hứng thú của học sinh và nó thường là những vấn đề bức xúc của cuộc sống hiện tại, những vấn đề mà xã hội đang đối mặt.
Những vấn đề này thường là “giao điểm”, “ngã tư đường” của nhiều ngành khoa học (Lịch sử, Địa lý, Kinh tế học, Xã hội học…). Bởi vậy các chủ đề học tập thường sẽ là: Môi trường và phát triển bền vững, hòa bình, nhân quyền, phúc lợi và an sinh xã hội, sản xuất và tiêu dùng, lý giải các vấn đề quốc tế…
Hình thái học tập ở đó sẽ là học tập giải quyết vấn đề. Giáo viên sẽ hướng dẫn, tổ chức học sinh thiết lập chủ đề, tìm kiếm thông tin thông qua phỏng vấn, điều tra xã hội học, tra cứu tư liệu tại bảo tàng, thư viện, khảo sát điền dã…, từ đó tiến hành thảo luận và thể hiện kết quả nghiên cứu dưới nhiều dạng khác nhau: áp phích (poster), báo, tập san, triển lãm, buổi diễn thuyết, báo cáo… Phương pháp học tập sẽ là thảo luận, tranh luận đối mặt (debate), điều tra thông tin, đóng vai (role-playing), mô phỏng thực tế (mô phỏng họp quốc hội, mô phỏng tranh cử thủ tướng…).
Như vậy “dạy học tích hợp” (đúng ra nên gọi là học tập tổng hợp) sẽ phải được xây dựng và tiến hành trên nền tảng lý luận riêng, nếu không sẽ rơi vào sai lầm lắp ghép và dạy học kiểu liên hệ, minh họa thuần túy.
Phân hóa là tốt nhưng…
Quan điểm “tích hợp” mạnh ở các lớp dưới và “phân hóa” mạnh dần ở các lớp trên trong Dự thảo là một quan điểm hiện đại, tiến bộ. Tuy nhiên trong cách thức phân hóa có nhiều bất ổn. Chẳng hạn ở cấp THPT, dự thảo viết: “nếu chọn môn Khoa học Xã hội thì không chọn các môn: Lịch sử, Địa lý. Các môn Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội chỉ học ở lớp 10 và lớp 11”. Theo tôi đây là một điểm bất hợp lý.
Mục đích của việc bố trí Lịch sử, Địa lý cho lớp 12 có lẽ ngoài ý đồ “phân hóa” còn tính đến chuyện khối thi đại học. Đã là tự chọn thì học sinh có quyền nói “không” nhưng vấn đề đặt ra là nếu cả ba năm THPT mà học sinh không học Lịch sử, Địa lý như một khoa học thì có ổn không?
Ở Nhật Bản, mặc dù có “phân hóa” và “tự chọn” đối với Lịch sử và Địa lý nhưng đấy là “lựa chọn có tính bắt buộc”, trong đó hai môn này được phân thành mức độ và cơ cấu nội dung khác nhau cho học sinh lựa chọn.
Môn học KHXH có vai trò riêng đối với việc hình thành “phẩm chất công dân” vì vậy cần phải trở thành môn bắt buộc. Tuy nhiên, điều quan trọng hơn là nó phải được thiết kế dựa trên nền tảng lý luận riêng, hướng trọng tâm vào triết lý giáo dục tạo nên những con người sẽ cải tạo hiện thực để xây dựng xã hội ngày một tốt đẹp hơn.
Các chủ đề học tập ở đó phải là các chủ đề thiết thực, xuất phát từ các vấn đề bức xúc của xã hội hiện tại như: Tham nhũng, ô nhiễm môi trường, tai nạn giao thông, dịch vụ y tế và an sinh xã hội, chất lượng cuộc sống và tôn trọng sinh mạng con người… Từ đây, thầy và trò sẽ tiến hành sử dụng tư duy lịch sử và tư duy địa lý để tìm kiếm thông tin giải thích, lý giải và tiến tới giải quyết vấn đề đó ngày một tốt hơn.
 |
|
Các chủ đề học tập ở đó phải là các chủ đề thiết thực, xuất phát từ các vấn đề bức xúc của xã hội hiện tại như: Tham nhũng, ô nhiễm môi trường... Ảnh minh họa |
Tái đào tạo giáo viên
Một khi thực hiện dạy học “tích hợp” và “phân hóa” thì vấn đề lớn đặt ra là tái đào tạo giáo viên.
Gần như 100% các giáo viên ở phổ thông chưa từng được đào tạo cơ bản về “dạy học tích hợp”. Việt Nam cũng chưa có các chuyên gia có tiếng từng xuất bản các công trình giá trị về “dạy học tích hợp”.
Như vậy khi tái đào tạo giáo viên, đội ngũ chuyên gia sẽ lấy ở đâu? Có khả tín không? Các chuyên gia đó sẽ tập huấn bồi dưỡng trực tiếp các giáo viên hay tiến hành “đa cấp”, cấp bộ tập huấn cấp sở, sở tập huấn tổ trưởng chuyên môn ở các trường, sau đó tổ trưởng chuyên môn truyền lại cho giáo viên? Nếu làm theo cách này thì thật nguy hiểm vì dễ xảy ra tình trạng chữ “tác” thành “chữ tộ”.
Một khó khăn nữa là một cơ chế khá “cứng” và “hẹp” ở VN: muốn thành giáo viên phải tốt nghiệp các trường, khoa sư phạm hoặc phải học qua và được cấp chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm. Con đường hẹp này ngăn cách nhiều người có trình độ khoa học chuyên môn cao, giàu kinh nghiệm thực tiễn trở thành giáo viên. Việc đào tạo các ngành biệt lập trong trường sư phạm cũng khiến việc dạy tích hợp gặp khó khăn.
Ở Nhật Bản, những trở ngại này không khó giải quyết. Thứ nhất, con đường trở thành giáo viên rộng mở cho tất cả những ai tốt nghiệp đại học, lấy đủ số môn, số tín chỉ quy định và thi được giấy phép hành nghề; Chế độ giấy phép hành nghề với hệ thống các môn học bắt buộc và tự chọn phong phú trong trường đại học giúp cho ngay trong quá trình học, sinh viên đã có có lựa chọn sau này trở thành giáo viên dạy môn “phân hóa” hay “tích hợp”.
Muốn thực hiện được giáo dục “tích hợp” hay “phân hóa” thì cần phải có sự tính toán và chuẩn bị kĩ hơn với các nghiên cứu thực sự. Nếu không khi thực thi sẽ khiến giáo dục trường học vốn bị phê bình là nặng lý thuyết, xa rời cuộc sống trở nên ngày càng hình thức và hời hợt hơn.
.svg){kind=icon}
