Trong bài viết có tiêu đề "Đơn thuốc nào cho căn bệnh nặng “giáo dục lịch sử”, tác giả Nguyễn Quốc Vương (nghiên cứu sinh ngành giáo dục lịch sử tại Nhật Bản) nhìn nhận: Phóng viên đã dùng chính tư duy “lạc hậu” (học lịch sử là học thuộc) để tiếp cận vấn đề. Dưới đây là nội dung bài viết.

Khi giáo dục lịch sử trở thành vấn đề xã hội

Các phương tiện truyền thông đang “sục sôi” trước nội dung  clip “Quang Trung và Nguyễn Huệ có mối quan hệ gì với nhau?”.. Đúng “định hướng” của phóng viên, các học sinh (HS) đã hồn nhiên đưa ra câu trả lời như: “Nguyễn Du là Nguyễn Huệ”, Nguyễn Huệ và Quang Trung là “anh em cùng một nhà”, “là bạn bè chiến đấu?”.

{keywords}
Nụ cười  của nữ sĩ tử khi vừa bước ra khỏi phòng thi môn Lịch sử trưa ngày 04/07/2015.Ảnh: Lê Anh Dũng

Đương nhiên, không phải cho đến lúc này và bằng clip nói trên, chuyện HS nhầm lẫn địa danh, nhân vật và sự kiện mới lộ ra trước công chúng. Trước đó khá lâu, hiện tượng “hàng ngàn điểm 0 môn Lịch sử” và gần đây là hiện tượng HS lớp 12 không chọn Lịch sử làm môn thi tốt nghiệp cũng đã nói lên sự bất ổn của môn học này trong trường phổ thông.

Trên thực tế, khi chấm các bài thi đầu vào đại học, tôi còn gặp cả những đoạn thí sinh viết …kinh khủng hơn nhiều. Tuy nhiên, những hiện tượng trên chưa nói hết được sự trầm trọng của căn bệnh giáo dục lịch sử ở Việt Nam hiện nay. Đề thi tuyển sinh đa phần là kiểm tra trí nhớ, cách thức đưa ra câu hỏi và tiếp cận vấn đề của phóng viên trong clip nói trên cũng tương tự. Chúng chủ yếu thử thách năng lực ghi nhớ. Chuyện HS nhầm lẫn “Nguyễn Huệ là Nguyễn Du” hay cho rằng “Quang Trung và Nguyễn Huệ là bạn chiến đấu” là bất thường. Nhưng vấn đề thực sự nghiêm trọng của giáo dục lịch sử ở Việt Nam không nằm ở chuyện đó. 

Vấn đề nghiêm trọng nhất của giáo dục lịch sử hiện nay là gì? 

Vấn đề đó nằm ở chỗ nó không làm cho HS và xã hội hiểu rõ được mục đích “học lịch sử để làm gì?”.Trở lại clip nói trên, các phóng viên khi hỏi HS đã giả định “HS có lẽ không nhớ (không biết)” để “gài bẫy” các em. Nói một cách thẳng thắn, phóng viên đã dùng chính tư duy “lạc hậu” (học lịch sử là học thuộc)  đang là một trong những nguyên nhân làm cho giáo dục lịch sử trì trệ để tiếp cận vấn đề.

Giáo dục lịch sử  trong trường học Việt Nam suốt từ 1950 đến nay  luôn chú trọng lịch sử chống ngoại xâm với một danh sách dài các anh hùng dân tộc. HS được học lịch sử từ tiểu học cho đến tận lớp 12. Đài báo hàng ngày không lúc nào ngưng nhắc đến các anh hùng này thế mà không “thuộc” thì đương nhiên là chuyện…kì quái, bất thường. Nhưng nếu  các em HS bình tĩnh và khôn ngoan một chút hỏi lại rằng: "Tại sao em phải biết Quang Trung là ai?” “Em nhầm Nguyễn Huệ với Nguyễn Du thì đã sao ạ?”. Hoặc “ghê gớm” hơn có thể hỏi “Học lịch sử để làm gì? Những người học giỏi môn Lịch sử có gì ưu tú hơn so với những người học dốt hay không học?”, (tôi đoán) phóng viên hoặc là lúng túng né tránh câu trả lời, hoặc là sẽ đáp lại rất “đúng bài”: "Học lịch sử là để yêu nước, học lịch sử để tự hào dân tộc, học lịch sử để rút ra bài học quá khứ, học lịch sử để trân trọng truyền thống dân tộc…".

Cách trả lời đó vừa chung chung vừa mơ hồ. Nếu như HS phản biện lại rằng: “Nếu thế thì các thầy cô dạy lịch sử hay các nhà sử học là những người yêu nước nhất phải không ạ?” thì phóng viên và các thầy cô dạy Lịch sử  sẽ trả lời thế nào?

Trên thực tế, lối tư duy tiếp cận mục đích của giáo dục lịch sử nói trên  có mối quan hệ gắn bó với quan điểm sử học lấy “chủ nghĩa dân tộc” làm cơ cấu duy nhất và quan trọng nhất để nhận thức và giải thích lịch sử. 

Lịch sử khi đó cho dù là lịch sử dân tộc hay lịch sử thế giới sẽ được nhìn chủ yếu từ phía quốc gia (nhà nước). 

Khi tư duy như thế, mục đích của giáo dục lịch sử hiển nhiên có tính trừu tượng và các nội dung lịch sử được lựa chọn thường vượt ra ngoài mối quan tâm, hứng thú, trải nghiệm đời sống của HS khiến cho môn Lịch sử khó tạo ra sức hấp dẫn và thuyết phục ở trường học.

Tư duy này vốn đã từng rất thịnh hành trong thế kỷ XX nhưng từ thập niên 70 trở đi, giới sử học và giáo dục lịch sử trên thế giới đã không còn coi “chủ nghĩa dân tộc” là cơ cấu duy nhất và chủ yếu nhất để nhận thức và giải thích lịch sử.

Lịch sử  giờ đây được nhìn nhận đa dạng, đa chiều bởi nhiều “cơ cấu” khác nhau. Thay vì được nhìn từ phía quốc gia, lịch sử được nhìn từ phía “quốc dân” (đại chúng). Ở đó, các chủ đề học tập không chỉ là lịch sử chính trị mà sẽ là “lịch sử xã hội” như “Lịch sử phụ nữ”, “Lịch sử tiền tệ”, “Lịch sử phương tiện giao thông”, “Lịch sử nhà ở”… Thông sử cũng không phải là hình thái thống soái duy nhất mà nó được kết hợp khéo léo với “lịch sử theo chuyên đề”, “lịch sử lội ngược dòng” trong nhà trường.

Nói một cách khái quát, khi sự đa dạng của thế giới và các giá trị phổ quát của loài người được thừa nhận rộng rãi, mục đích của giáo dục lịch sử phải hướng đến giáo dục “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”. 

Hiểu một cách giản dị nhất thì giáo dục lịch sử phải giúp cho HS có cái nhìn và phương pháp khoa học để tìm hiểu, khám phá quá khứ, dùng các sự thật đã được khám phá đó để tham chiếu và giải thích hiện tại (nhận thức lịch sử khoa học), từ đó biết được cộng đồng mà mình là thành viên đang đứng ở đâu trong thế giới này, bản thân mình có vị trí như thế nào trong cộng đồng đó để rồi tự biết mình phải làm gì (phẩm chất công dân).

Xem xét ở ý nghĩa đó, vấn đề đáng nói nhất, nguy hiểm nhất của giáo dục lịch sử Việt Nam không phải là chuyện HS lẫn lộn Nguyễn Du với Nguyễn Huệ hay không nhớ được Quang Trung là ai…v.v. 

Vấn đề lớn nhất nằm ở chỗ giáo dục lịch sử đã và đang  không tạo ra được những người công dân đúng nghĩa. 

Bởi thế cho dẫu buồn cũng phải cay đắng thừa nhận một thực tế đầy mâu thuẫn rằng trong khi hiện thực xã hội ngổn ngang trăm mối và đất nước đang gặp hiểm nguy thì chủ nghĩa “makeno” (mặc kệ nó)  và sự “vô cảm” lại có vị trí  đầy ngạo nghễ.  

Đơn thuốc nào? 

Có một sự thật khá cay đắng và có phần “hài hước” là trong khi than khóc cho giáo dục lịch sử hiện tại và tìm cách cứu chữa, rất nhiều người  lại muốn dùng chính những thứ đã tạo ra căn bệnh đó để…chữa. 

Các ý kiến đề đạt như “cần tăng cường các câu chuyện kể trong các giờ học lịch sử”, “cần sử dụng nhiều hơn các tranh ảnh minh họa cho sinh động”, “cần đưa thêm các thần thoại, truyền thuyết, câu chuyện về các danh nhân, anh hùng cách mạng… để tăng tính hấp dẫn của môn Lịch sử” không phải là chuyện hiếm và không phải không giành được nhiều sự ủng hộ từ công chúng.

Phương thuốc khả dĩ nhất có thể chữa được căn bệnh này là đơn thuốc hướng  thẳng vào gốc rễ của vấn đề. 

Hiển nhiên, giáo dục lịch sử không phải là một thực thể hoàn toàn độc lập. Khi cứu chữa cho nó phải đồng thời hoặc tiến hành trước việc cứu chữa cho cả nền giáo dục nằm trong cải cách tổng thể  phương diện chính trị-xã hội. 

Xem xét trong lịch sử cải cách giáo dục thì thấy không có cuộc cải cách giáo dục lớn nào đứng ngoài nhu cầu cải cách xã hội. 

Chẳng phải ngẫu nhiên mà các tác phẩm liên quan đến lịch sử như “Thế giới quốc tận”, “Tây dương sự tình”, “Khuyến học”của Fukuzawa Yukichi lại trở thành các sách bán chạy (best-seller) trong thời Minh Trị  hay  môn Nghiên cứu xã hội (thống hợp Lịch sử, địa lý, giáo dục công dân)  lại đóng vai trò trung tâm trong cải cách giáo dục nước Nhật sau 1945.

Ở phương diện “vi mô”, muốn cứu được giáo dục lịch sử, cần phải coi  và có cơ chế pháp lý đảm bảo cho môn “Lịch sử” trong nhà trường là một môn Khoa học. 

Đã là một môn khoa học thì đương nhiên mục đích của nó phải minh xác, rõ ràng. Khi đó, đương nhiên môn  Lịch sử sẽ cần thiết cho tất cả mọi người thay vì chỉ là môn học để thi hoặc là phương tiện cho những người thi khối C vào đại học.

Để học “Lịch sử” như một khoa học, đương nhiên cả giáo viên và HS sẽ phải làm việc theo phương pháp khoa học. 

Lối dạy truyền đạt các tri thức lịch sử và quan điểm đi kèm được quyết định sẵn vốn đang thịnh hành sẽ phải được thay thế bằng cách thức tổ chức hướng dẫn học tập mới.

Ở đó, người giáo viên sẽ hướng dẫn HS học tập trong vai trò là “nhà sử học nhỏ tuổi” để tiến hành các phương pháp học tập giống như phương pháp nghiên cứu của nhà sử học: tìm kiếm, xử lý tư liệu, phê phán tư liệu, thiết lập giả thuyết, phê phán-kiểm chứng giả thuyết, văn bản hóa kết quả nghiên cứu dưới nhiều hình thức đa dạng( bài biết, tập san, áp phích, bài báo…).

Một khi tiếp cận với tư duy đó, giáo dục lịch sử kiểu “nghiên cứu xã hội” với 3 hình thái (thông sử, lịch sử theo chuyên đề, lịch sử lội ngược dòng) sẽ được  phối hợp nhịp nhàng. 

Tính chủ thể thể hiện sự sáng tạo của HS trong học tập lịch sử nằm trong nhận thức lịch sử sẽ được công nhận và làm nên sức hấp dẫn của môn học. Thông qua học tập, thảo luận các nhận thức thực chứng, lô-gic,  hợp lý và giàu sức thuyết phục sẽ tồn tại và có sức ảnh hưởng. HS sẽ thay đổi nhận thức liên tục trải qua quá trình học tập đó. Thông qua quá trình cọ xát và tư duy liên tục như thế  suốt từ tiểu học đến hết phổ thông, HS sẽ  trở thành những công dân ưu tú và thông thái. Xã hội được xây dựng và bảo vệ bởi những người công dân thông thái sẽ là xã hội có những nền tảng cơ bản, vững chắc để từng thành viên kiếm tìm hạnh phúc.

 Nguyễn Quốc Vương (Nghiên cứu sinh ngành giáo dục lịch sử, Đại học Kanazawa-Nhật Bản)